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Du changement dans l’école

de Antoine Prost

récension rédigée parBruno Morgant TolaïniEnseignant à l'université de Nîmes et docteur de l’EHESS en histoire moderne.

Synopsis

Histoire

Il est communément admis que l’Éducation nationale ne peut pas être réformée. Selon les commentateurs, l’impossibilité du changement est liée à sa taille (« le mammouth »), à sa complexité (« l’usine à gaz »), ou à la puissance des syndicats. Pourtant, elle a beaucoup changé depuis 1936. C’est ce paradoxe qu’éclaire Antoine Prost, retraçant l’histoire des réformes depuis celles de Jean Zay au temps du Front populaire jusqu’à celles de François Fillon en 2005. Certaines ont suscité la polémique et fait beaucoup de bruit, d’autres sont passées inaperçues ; les unes ont été réalisées par des lois, d’autres par des circulaires et décrets. Le changement prit ainsi de multiples visages, que l’historien examine scrupuleusement.

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1. Introduction

Passant en revue les différentes réformes de l’éducation depuis 1936, Antoine Prost tente d’expliquer pourquoi certaines ont réussi et d’autres échoué, proposant, dans cet état des lieux, de déterminer lesquelles ont atteint ou non l’objectif qui leur était assigné. L’historien revisite ainsi les principaux épisodes de l’histoire de notre enseignement : le Front populaire, la Libération, les années de Gaulle, puis les ministères socialistes d’Alain Savary, Jean-Pierre Chevènement et Lionel Jospin. Il évalue également le rôle des divers acteurs (politiques, administrateurs, commissions et syndicats) dans le processus de transformation de l’Éducation nationale.

La consultation de nombreuses archives, institutionnelles ou relevant du domaine de l’intime, le conduit à réviser certaines interprétations et à mettre en évidence le rôle de personnages trop souvent négligés comme Georges Pompidou. S’appuyant sur un corpus de treize études de cas, allant de l’école primaire à l’enseignement supérieur, Antoine Prost nous livre une synthèse de l’histoire de l’éducation, principalement axée sur la Ve République.

2. De 1936 à la Libération

Jean Zay était ministre de l’Éducation nationale sous le Front populaire : la première mesure qu’il fit adopter à son arrivée aux responsabilités fut le passage de l’école obligatoire de 13 à 14 ans (loi du 9 août 1936). Puis il entreprit de faire aboutir la réforme de l’école unique : il souhaitait notamment un aménagement du certificat d’études primaires pour qu’il puisse être passé à 11 ans par les candidats à l’enseignement secondaire. De même, les maîtres du premier degré devraient désormais posséder le baccalauréat, et les écoles normales devenir des écoles professionnelles pour apprendre les métiers de l’enseignement.

Sans attendre le vote de son projet de réforme par une chambre des députés hostile, Jean Zay réalisa par décrets ou arrêtés ce qui pouvait l’être. Il réorganisa ainsi l’administration du ministère, unifia les programmes et créa des classes expérimentales de 6e d’orientation à la rentrée 1937. C’était la première fois que le ministère entreprenait une expérience d’une telle ampleur. Le ministre en lança d’autres, notamment pour introduire un après-midi d’éducation physique dans l’enseignement primaire, ce qui révéla l’insuffisance des équipements sportifs et l’impréparation des maîtres.

En novembre 1944, fut nommée la « Commission d’études pour la réforme de l’enseignement », composée de sommités intellectuelles dont Langevin et Wallon. Elle rendit son rapport le 19 juin 1947, affirmant le principe d’égalité devant l’éducation, de la justice à l’école, et lui assignant un but de formation professionnelle. Elle proposait en outre une obligation scolaire jusqu’à 18 ans. Très utopique, le texte partait du postulat que tous les élèves pouvaient entrer en 6e, proposant de prolonger une scolarité sans s’interroger sur la manière dont on répartirait les élèves entre les différentes filières. Cette réforme ne vit jamais le jour.

La Libération vit cependant l’apparition des classes dites « nouvelles » à la rentrée 1945, parallèlement à l’enseignement qui existait déjà Il s’agissait de classes resserrées, tant au niveau des élèves – 25 par classe – que des professeurs : trois seulement assuraient l’enseignement théorique ; des maîtres spéciaux les assistaient pour les autres enseignements, comme les travaux manuels. La musique, les activités artistiques et sportives étaient incluses dans un enseignement qui privilégiait le travail de groupe et l’autodiscipline.

Ces classes ont été perçues comme une vraie nouveauté où régnait un climat de liberté, un esprit d’équipe qui n’existait pas dans les classes ordinaires. Leurs détracteurs dénonçaient toutefois un véritable manque de rigueur qui aurait empêché un enseignement de qualité. Antoine Prost explique que les classes nouvelles faisaient au moins jeu égal avec les classes traditionnelles pour l’acquisition des connaissances, tout en les devançant incontestablement sur le plan de l’éducation à la responsabilité, à l’initiative, au travail personnel et au travail d’équipe. Pourtant, en mai 1952, les classes nouvelles furent supprimées, car la pression démographique et l’afflux d’élèves dans le second degré ont rapidement fait apparaître comme un luxe ces classes aux effectifs restreints.

3. Des réformes majeures du secondaire

La loi du 31 décembre 1959, dite « loi Debré », du nom du Premier ministre qui la défendit devant l’Assemblée nationale, fut, dans l’histoire du système éducatif français, une rupture majeure. Elle marquait la fin d’une conception de la laïcité qui remontait à 1905, en instaurant des contrats avec les établissements privés. L’État prendrait désormais en charge le personnel qualifié, assurant la formation et la rémunération des enseignants.

À l’Assemblée, les discussions se cristallisèrent autour de l’article qui mentionnait le total respect de la liberté de conscience : les catholiques le refusaient et Debré accepta qu’il soit éventuellement amendé, ce qui contraria le ministre de l’Éducation nationale, André Boulloche, qui y vit l’annonce d’autres reculs et démissionna.

Les laïcs se sont rapidement élevés contre ce qu’ils considéraient comme un « coup d’État », s’opposant à toute subvention de l’enseignement privé, dans laquelle ils voyaient une violation des principes mêmes de la République. Une immense campagne de pétition mobilisa, en 1960, les instituteurs qui, après la classe, allaient visiter les parents d’élèves pour leur expliquer leur refus de la loi, les convaincre et recueillir leur signature. Ils en réunirent ainsi 10 813 697, soit plus de la moitié du corps électoral. Mais cette campagne sans précédent, clôturée par un grand rassemblement à Vincennes le 19 juin 1960, resta sans effet et les établissements privés sous contrat virent le jour.

En 1963, alors que Georges Pompidou était Premier ministre, le collège devint une étape obligatoire dans toute scolarité. Le ministère de l’Éducation nationale en construisit 2 400 en dix années. Beaucoup de lycées de centre-ville s’installèrent dans des bâtiments neufs, plus éloignés, mais plus fonctionnels, et abandonnèrent leurs locaux qui devinrent des collèges. De 1958 à 1968, le premier cycle passa ainsi de 830 000 à 2 390 000 élèves. En un sens, la réforme Langevin-Wallon se réalisait en partie, en allongeant la scolarité. Selon Antoine Prost, cet enseignement secondaire marginalisait les mauvais élèves.

C’est pourquoi le palier d’orientation de la 5e a survécu longtemps à la réforme de 1963 qui, pourtant, le condamnait : envoyer les mauvais élèves préparer un CAP en trois ans dans des établissements professionnels permettait de socialiser un certain nombre d’entre eux. De même, il fallait revoir la pédagogie, car on avait conscience de l’inadaptation de l’enseignement secondaire à la masse des élèves, il fallait donc réformer, encore.

4. La refondation des universités

Les années 1960 furent, pour les universités françaises, une période de forte croissance : entre 1960 et 1968, leur effectif augmenta d’environ 40 000 étudiants par an, soit entre 10 et 15 % d’étudiants en plus chaque année.

Les gouvernements avaient donc entrepris de construire des locaux pour accueillir, même imparfaitement, les nouveaux étudiants. Amorcé sous la IVe République, ce mouvement permit de nouvelles implantations parisiennes, notamment la faculté de Nanterre pour les lettres et le droit, en, 1964. En province, des villes furent pourvues de collèges universitaires (établissements supérieurs dont l’enseignement était limité aux deux années du premier cycle, sans recherche), comme Amiens, Pau ou Perpignan, si bien que l’on dénombre, en 1968, 40 villes universitaires contre 24 en 1939. Cette décentralisation répondait aux vœux des collectivités locales, qui la finançaient très largement. Elle visait également à freiner la croissance des facultés parisiennes, qui accueillaient alors le tiers des étudiants.

Construire de nouveaux locaux ne suffisait pas : il fallait aussi recruter des professeurs. Or les candidats étaient rares : la pénurie de docteurs et le souci d’économie avaient donc conduit à recruter des assistants beaucoup moins payés que les professeurs. En lettres, les facultés disputaient au second degré des agrégés que celui-ci laissait partir non sans difficulté. En sciences et en droit, les assistants étaient plutôt des étudiants avancés, qui préparaient leur doctorat. On vit ainsi se constituer un corps enseignant nouveau, plus jeune, moins qualifié, de statut précaire jusqu’à ce que l’on crée, en 1960 le corps des maîtres-assistants (devenu en 1984 celui des maîtres de conférence).

La loi d’orientation de l’enseignement supérieur du 12 novembre 1968 marqua une rupture capitale dans l’histoire des universités françaises. Basée sur le compromis, elle intégrait un certain nombre de revendications de mai 1968 comme la participation des étudiants et des autres acteurs de l’enseignement à la gestion des établissements. Elle créait également les UER (unités d’enseignement et de recherche, remplacées en 1984 par les UFR, unités de formation et de recherche).

Désormais, la France était dotée d’une soixantaine d’universités différentes, relativement autonomes, toutes pourvues d’un président qui devait organiser l’administration de son établissement et maintenir l’ordre parmi des étudiants encore prompts à manier le bâton ou le cocktail Molotov. Cette loi, dite « loi Faure » a subi avec succès l’épreuve du temps, ne connaissant que quelques retouches, comme la création en 1984 d’un conseil de la vie étudiante.

5. La création des baccalauréats professionnels

Le 22 mai 1985, le Premier ministre, Laurent Fabius, annonça à la télévision la décision d’élever massivement le niveau de formation des jeunes générations en créant un nouveau diplôme, le baccalauréat professionnel, et en fixant comme objectif de conduire 80 % du groupe d’âge « au niveau du baccalauréat » en l’an 2000.

Ce diplôme répondait à plusieurs objectifs, notamment la qualification d’une meilleure main-d’œuvre : Laurent Fabius et son ministre de l’Éducation, Jean-Pierre Chevènement, étaient totalement persuadés qu’un effort significatif était indispensable pour affronter la concurrence internationale. Cela devait également permettre de lutter contre le chômage, en gardant dans le système éducatif quelques centaines de milliers de jeunes pour qu’ils n’entrent pas sur un marché du travail en pleine contraction. Antoine Prost précise à ce propos qu’effectivement, de 1985 à 1990, le nombre de chômeurs a diminué symétriquement à la hausse des effectifs des lycées.

Appeler « baccalauréat » le nouveau diplôme posait un problème. D’une part, le terme convenait mal à un diplôme professionnel, censé ouvrir les portes des entreprises plus que de l’université. D’autre part, tout baccalauréat donne le droit de s’inscrire en université et déroger à cette règle pour le professionnel l’aurait immédiatement dévalorisé. Mais ne risquait-elle pas d’inciter des élèves à entreprendre des études supérieures auxquelles ils ne seraient pas préparés ?

Sans aucun doute, cette décision mise en œuvre par la loi du 23 décembre 1985 constitua une réforme majeure. Jusqu’alors, les apprentissages professionnels se faisaient dans les centres d’apprentissage, qui recrutaient leurs élèves après le certificat d’études, vers 14 ans, et les conduisaient en trois ans au certificat d’aptitude professionnelle (CAP), diplôme qui définissait l’ouvrier qualifié dans les conventions collectives. Désormais, l’orientation avait lieu à la fin de la 3e, et le collège unique trouvait ainsi sa forme définitive : tous les jeunes de 12 à 16 ans y étaient scolarisés. Mais les mauvais élèves n’en sont pas devenus meilleurs pour autant.

6. Le socle commun

À la fin du XXe siècle, le système éducatif conservait globalement la structure qui avait été achevée par la réforme de 1985. Le débat public tournait essentiellement autour de la question du collège unique et de son principal échec : 10 à 15 % des élèves entraient en 6e sans disposer des bases nécessaires pour pouvoir suivre correctement leur scolarité. L’école primaire demeurait incapable de réduire ces échecs.

À gauche, on cherchait des solutions pédagogiques pour sauver le collège unique ; à droite, on proposait d’en finir avec lui et de rétablir les filières. Les difficultés étaient accrues par la violence qui se dégageait dans une grosse minorité d’établissements : les parents s’efforçaient de fuir les collèges les plus perturbés, et les disparités sociales s’aggravaient.

En 2004, le rapport Thélot introduisit la notion de « socle commun », appelant à relever le défi que lançaient au système éducatif les mauvais élèves. Ce socle n’était pas défini à partir des seules connaissances, mais d’un ensemble beaucoup plus large de compétences et de règles de comportement jugées indispensables à une vie sociale et personnelle réussie. Les critiques furent vives et des syndicats enseignants dénoncèrent un formatage des comportements et une école tirée vers le bas.

D’autres, comme le Syndicat général de l'Éducation nationale qui eut dans un premier temps une réaction positive, trouvèrent finalement le projet de loi bâclé par un gouvernement qui voulait aller vite. En effet, François Fillon avait remplacé Luc Ferry au poste de ministre en mars 2004, il ne connaissait pas le système éducatif, mais avait l’habitude de négocier avec les syndicats, fort de son expérience aux Affaires sociales. La loi qu’il proposa au Parlement conservait le socle commun et introduisait deux mesures qui ne figuraient pas dans le rapport Thélot : l’universitarisation des IUFM, et une réforme du baccalauréat qui réduirait à 6 le nombre d’épreuves, validant les autres matières par contrôle continu.

Cette dernière proposition mit le feu aux poudres et les lycéens descendirent dans la rue, redoutant que le contrôle continu ne fasse perdre au baccalauréat son caractère national et crée davantage de ségrégation spatiale, le transformant en un diplôme d’établissement. François Fillon renonça finalement à cette proposition. Les décrets pour l’établissement du socle commun furent pris en 2006, pour une application à la rentrée 2007.

7. Conclusion

Cet ouvrage propose de revenir sur l’idée reçue selon laquelle l’école serait impossible à réformer. Il prouve que l’institution a été, de nombreuses fois, remodelée depuis 1936, et parfois en profondeur. Il offre également une réflexion sur les enseignements à tirer des expériences passées et se place en ce sens à mi-chemin de l’histoire et de la sociologie.

Loin de l’analyse partisane, Antoine Prost revient sur des moments cruciaux de l’histoire de l’éducation française depuis les derniers temps de la IIIe république à nos jours. L’historien invite le lecteur à s’interroger sur les raisons des succès et des échecs successifs de tous ceux qui ont tenté de mener des réformes à des fins politiques, sociales ou purement éducatives.

8. Zone critique

L’ouvrage proposé n’est ni une thèse ni un manuel universitaire. Il ne prétend pas aborder tous les aspects de l’histoire des réformes menées de 1936 à 2005, mais se concentre sur quelques cas, qu’Antoine Prost explique et analyse. Si les démonstrations sont généralement convaincantes, l’historien est moins persuasif lorsqu’il s’agit de mesurer la réussite ou les échecs de telle ou telle réforme, car il ne mentionne pas les éléments historiques et sociologiques qui lui permettent d’en arriver à ces conclusions. Il reconnaît d’ailleurs la difficulté de l’exercice en conclusion de l’ouvrage.

Hormis ce point, le livre d’Antoine Prost demeure extrêmement riche et constitue un apport notable à l’histoire de l’éducation, sans doute fort utile pour construire les prochains changements de l’institution.

9. Pour aller plus loin

Ouvrage recensé– Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, Seuil, 2013.

Du même auteur– Éloge des pédagogues, Paris, Seuil, 1985.– Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, Seuil, 1992.– Douze leçons sur l'histoire, Paris, Éditions du Seuil, coll. « Points histoire », 1996.– Carnets d’Algérie, Paris, Tallandier, 2005.– La Grande Guerre expliquée à mon petit-fils, Paris, Seuil, 2005.– Autour du Front populaire. Aspects du mouvement social au XXe siècle, Paris, Seuil, 2006.– Écrire du front. Lettres de Maurice Pensuet (1915-1917), Paris, Tallandier, 2010.– Les Anciens Combattants (1914-1940), Paris, Gallimard, 2014.– Avec Gerd Krumeich, Verdun, 1916. Une histoire franco-allemande de la bataille, Paris, Tallandier, 2017.– Les Français de la Belle Époque, Paris, Gallimard, 2019.

Autres pistes– Pierre Albertini, L’école en France, XIXe- XXe siècles, de la maternelle à l’université, Paris, Hachette, 1992.– Nathalie Bulle, L’école et son double. Essai sur l’évolution pédagogique en France, Paris, Hermann, 2009.– Pierre Caspard, Jean-Luc Noël, Philippe Savoie (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes. Deux siècles d’histoire, Lyon, INRP, 2005.– Thérèse Charmasson, Histoire de l’enseignement. XIXe- XXe siècles, Lyon-Paris, INRP-CTHS, 1986.– Françoise Mayeur, L’éducation des filles en France au XIXe siècle, Paris, Perrin, 2008.

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