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La lecture, ça ne sert à rien

de Bénédicte Shawky-Milcent

récension rédigée parCendrine VaretDocteure en Lettres Modernes (Université de Cergy-Pontoise).

Synopsis

Arts et littérature

C’est par une exclamation que Bénédicte Shawky-Milcent présente son étude sur l’enseignement et la transmission de la littérature en milieu scolaire : La lecture, ça ne sert à rien ! À travers une réflexion jalonnée de références théoriques sur les pratiques de lecture, puis par le biais d’expériences concrètes auprès de lycéens, l’auteure aborde la question de la réception et l’appropriation des œuvres littéraires sous l’angle du plaisir, des émotions et de la liberté. Favoriser la rencontre avec le livre, encourager une relation positive et épanouie entre le texte et le sujet lecteur, tels seront ses objectifs tout au long de cet ouvrage.

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1. Introduction

Bénédicte Shawky-Milcent reconnaît le caractère provocateur de l’intitulé de son ouvrage, même s’il sous-entend surtout que ses élèves, lorsqu’ils prononcent cette fameuse phrase « la lecture, ça ne sert à rien », souhaiteraient qu’elle leur transmette le goût de la lecture. Paru en 2016, il revisite le système scolaire traditionnel français qui ne parvient pas toujours à transmettre le plaisir de la lecture. L’auteure propose une réflexion générale sur les moyens mis en place pour faire de l’élève un lecteur à part entière, favoriser sa rencontre avec le livre et faire admettre que l’enseignement de la littérature ne se limite pas à la transmission d’un contenu purement utilitaire. L’enseignante se penche ici sur la problématique de l’appropriation d’une œuvre, jusque là peu étudiée par les chercheurs, et propose de nouvelles méthodes didactiques.

Comment encourager ce mouvement par lequel un lecteur va s’emparer d’une œuvre et l’inscrire en lui au point de la faire sienne ? Comment accompagner l’adolescent vers un plaisir durable de la lecture ? Comment l’impliquer dans la découverte du texte littéraire et construire des passerelles entre les lectures privées et les lectures scolaires ?

2. Transmission et réception des œuvres en milieu scolaire

Cet ouvrage soulève la question de la place du livre dans le système scolaire et le rôle de l’enseignement de la littérature au lycée, notamment en classe de seconde. L’auteure remarque que la transmission et la réception des œuvres demeurent difficiles. Comme le prouve sa mise en perspective historique, la problématique de l’appropriation n’est pas récente et elle est abordée différemment selon les époques.

La période 1880-1925 marque une transition, notamment avec l’invention de la discipline des lettres et l’apparition de l’explication de texte. L’élève y développe son esprit critique. Cette période marque également la naissance de l’Histoire littéraire en France sous l’impulsion de Gustave Lanson, la transmission des œuvres passe alors par l’étude des textes. Cette approche canonique laisse de côté l’usage personnel que l’on peut faire du texte. Entre 1925 et 1960, la dissertation (ou composition française) fait son entrée dans le panorama pédagogique, développant ainsi une approche rationnelle de la littérature. Il faudra tout de même attendre 1960 pour que l’appropriation personnelle des œuvres soit progressivement envisagée par les institutions scolaires. De nombreuses méthodes favorisant l’épanouissement personnel de l’élève et son implication voient le jour. La place et l’autonomie du lecteur font l’objet de nombreuses recherches et à la fin des années 1990, les bienfaits des lectures cursives ne seront plus à prouver.

L’exemple le plus significatif concernant la transmission et l’implication des élèves dans l’étude d’un texte difficile est lié à l’événement de lecture créé par Bénédicte Shawky-Milcent autour du livre de Patrick Modiano, Dora Bruder. L’événement de lecture se caractérise par un projet pédagogique visant à impliquer l’élève dans sa lecture en le reliant au réel. C’est par exemple à travers la visite d’un lieu de mémoire, une rencontre avec des déportés et la présentation d’un spectacle qu’il va pouvoir s’interroger et mener sa propre réflexion. À l’issue du travail, chaque élève deviendra à son tour un véritable « passeur » pour qui la transmission s’effectuera naturellement.

Chacun peut dès lors constater que l’espace de liberté accordé aux élèves est essentiel pour développer leur implication, faciliter l’appropriation d’une œuvre et favoriser leur épanouissement.

3. L’appropriation d’une œuvre littéraire

L’ouvrage de Bénédicte Shawky-Milcent est tourné vers la réflexion sur l’appropriation des œuvres littéraires en milieu scolaire et l’analyse de ce « processus par lequel un lecteur s’empare d’une œuvre, ainsi que le résultat escompté : l’envol de cette œuvre dans la mémoire individuelle, dans une réflexion sur soi, sur le monde et sur les autres » (pp. 4-5). L’auteur souligne le lien avec la notion de « bibliothèque intérieure » évoquée par Pierre Bayard.

En effet, l’appropriation est bien la rencontre personnelle du lecteur avec une œuvre et la manière dont celle-ci s’inscrit dans sa mémoire. Elle se présente comme un refuge qui révèle l’expérience intérieure du le lecteur. Celui-ci se fond avec le livre, s’identifie et se projette. Cette fusion s’inscrit au cœur du plaisir de la lecture lorsqu’elle vient combler ses désirs et ses attentes, le ravissant d’émotions et de sensations. Ce qu’il retient et conserve d’une lecture s’inscrit dans sa mémoire et façonne sa culture scolaire et personnelle.

L’appropriation implique une participation active de la part du lecteur qui va devoir donner de soi pour « habiter » l’œuvre littéraire à travers l’interprétation et la compréhension qu’il en aura. En donnant vie au texte, le lecteur se met à l’écoute de sa lecture et des retentissements qu’elle produit en lui ; il n’est alors plus le « lecteur passif » qui se contente d’« obéir aux injonctions du texte ».

Tout au long des expériences menées auprès de ses élèves, Bénédicte Shawky-Milcent ne cesse d’encourager leur réception des œuvres, d’observer et d’évaluer la manière dont ils se les approprient et de trouver les indices lui permettant de savoir à quel moment et sous quelles conditions ce geste a lieu.

C’est ainsi qu’elle a pu recenser cinq gestes appropriatifs :

- ce que le lecteur « prélève » d’un texte (mots, phrases, citations) ;- la manière dont il va « reformuler » le texte en question (résumé, exposé) ;- la façon dont il va « raconter » sa lecture et donc « se raconter » (souvenirs de lecture) ;- la « réécriture » qu’il va en faire à travers divers travaux (textes créatifs) ;- l’« analyse » de ce qu’il lit (commentaire littéraire, lecture analytique).

L’appropriation a parfois besoin de temps, car la lecture chemine en chacun et la réception personnelle d’une lecture peut parfois avoir lieu bien des années plus tard lorsque l’on s’entend dire par exemple qu’un livre a changé notre vie.

4. Appropriation contemplative et appropriation créative

C’est en s’interrogeant sur la manière de laisser trace d’une œuvre étudiée en classe dans la mémoire des élèves, et en réalisant une expérience d’accompagnement de cette mémoire, que l’enseignante distingue les notions d’appropriation contemplative et d’appropriation créative.

En proposant à ses élèves un travail d’expression écrite à partir du roman de Balzac, Le Père Goriot, elle va s’apercevoir que certains d’entre eux vont adopter une démarche contemplative face à leurs souvenirs de lecture, occasion pour eux de se contempler dans la lecture de cette œuvre. Ils investissent alors subjectivement le texte en manifestant leurs émotions et leurs sensations au point de s’identifier totalement à ce dernier. L’enseignante peut alors parler d’appropriation contemplative affective. Certains contemplent leur lecture, mais ont des difficultés à organiser leur discours en fonction de leurs souvenirs. Elle évoque alors une appropriation contemplative en chantier.

Enfin, d’autres parviennent à conserver une distance face au texte et leur discours est plus général et orienté vers autrui. Il est alors question d’appropriation contemplative unifiée. Si l’appropriation contemplative est très active, en revanche elle n’est pas très créative.

L’appropriation créative intervient lorsque l’élève passe par une réécriture du roman. Dans ce cas, il témoigne d’un réel plaisir d’invention en ayant recours à la création d’un personnage dont il se démarque nettement, au point de rédiger son texte à la troisième personne du singulier. Il se dirige alors même vers une désappropriation.

Bénédicte Shawky-Milcent relève trois catégories d’appropriation créative :

- éclair, qui concerne les élèves ayant une vision synthétique et condensée de l’œuvre et dont les impressions de lecture sont rares ;- vampirique, lorsque le roman a fait l’objet d’une lecture scrupuleuse et que le récit de l’élève absorbe totalement le texte ;- partagée, lorsque l’élève manifeste d’importantes qualités d’invention, tourne son écrit vers autrui. Son désir de partager sa lecture en fait alors un potentiel « passeur ».

Cette distinction entre deux grands types d’appropriation met en évidence les différentes manières de lire et montre bien que les lecteurs peuvent s’approprier le texte littéraire de multiples façons.

5. Sujet lecteur et lectures subjectives

La méthode de Bénédicte Shawky-Milcent consiste à guider ses élèves vers des lectures heureuses et subjectives, sortant ainsi des sentiers classiques de l’enseignement secondaire. En accordant toute sa place aux expériences de lectures subjectives, elle tient compte du plaisir du lecteur, de ses émotions, ses sensations, des images auxquelles il fait appel, stimule son imagination, sa mémoire et ses souvenirs.

C’est en se penchant sur l’implication des élèves dans la lecture, par le biais du poème en prose de Baudelaire « Chacun sa chimère », que l’enseignante porte ses observations sur l’analyse de trois écrits subjectifs d’élèves. Le premier, purement informel, fait appel aux expériences personnelles du lecteur, et en cela, mobilise ses souvenirs et ses impressions. Le deuxième texte se présente sous forme de commentaire littéraire, sa fonction interprétative limite la sensibilité personnelle de l’élève. Enfin, le troisième est un texte créatif, il fait écho aux deux précédents et l’adolescent y reconstruit son interprétation personnelle. Ainsi, pour s’approprier subjectivement le texte, l’adolescent doit sans cesse naviguer entre proximité et distance avec l’œuvre lue, entreprendre une lecture subjective pour passer à une analyse objective.

L’enseignante constate également que les lectures cursives ont un rôle crucial dans les expériences de lectures subjectives. Chaque élève a la liberté de choisir l’œuvre qu’il va lire et pourra ensuite exprimer ses efforts ou les difficultés rencontrées. Un sentiment de dépaysement ressort de certains écrits (Thelma, élève de seconde, à propos de sa lecture de La Princesse de Clèves) : « Ce livre m’a permis de découvrir les mœurs très différentes des autres époques déjà étudiées » (p.165).

D’autres expriment leur lecture subjective en prenant en considération le goût des autres et leurs discours témoignent alors d’une certaine force de persuasion ou de dissuasion selon les cas (Anna, élève de seconde) : « Ce roman (Tristan et Iseut) est un super roman mais ce n’est pas pour les âmes sensibles » (p. 166).

L’expression de la lecture subjective comporte bien des avantages, notamment celui d’éveiller l’élève à une réflexion sur la portée et la valeur d’une œuvre, et de lui permettre de construire sa culture personnelle tout en s’inscrivant dans la culture patrimoniale. Autrement dit, c’est en laissant le sujet lecteur « dire » et « exister », que l’enseignante parviendra à lui accorder toute sa place.

6. L’autobiographie de lecteur

L’identité littéraire s’affirme également à travers la pratique de l’autobiographie de lecteur. Ce genre introduit par Pierre Dumayet permet aux élèves de relater leur histoire et leur relation personnelles avec les livres : évocation de leurs souvenirs, affirmation de leurs goûts, introspection, rencontres réussies ou non avec une œuvre.

Pour réaliser cette expérience, Bénédicte Shawky-Milcent suggère à ses élèves de faire le bilan de leur parcours en leur proposant, selon certaines consignes, de réaliser un écrit personnel dans lequel ils pourront se remémorer leurs lectures. Cette expérience lui permet de révéler ce qui demeure habituellement dans l’ombre et l’intimité de chacun. Elle constate ainsi que le rôle de la famille demeure surtout déterminant dans les premières années de l’enfant.

C’est bien souvent elle qui est à l’origine ses premiers contacts ou non entre le livre et l’enfant. La transmission se fait alors par l’intermédiaire de « passeurs » familiaux et grâce à la mise en place de rituels autour de l’objet livre : « Dans ma bibliothèque intérieure, il y a J’aime lire, ensemble de petits livres rouges que me lisait ma mère avant de m’endormir » (p. 102).

Quelques années plus tard, le collège fera le lien avec d’autres passeurs, sera le lieu qui réconcilie ou éloigne de la lecture, et il arrive parfois que les lectures obligatoires imposées par le système soient à l’origine de la rupture : « Le collège est une grande étape. Mais pour moi, je pense que c’est à ce moment-là que j’ai perdu le goût de lire. En effet, je n’ai plus eu le choix des livres. […] Je n’éprouvais plus de plaisir à lire » (p. 105). Mais il ressort également de ces écrits que bien des révélations littéraires s’opèrent au collège et de nombreux adolescents n’hésitent pas à partager leurs découvertes marquantes.

Ces autobiographies de lecteur font ressortir certaines disparités entre les élèves, permettent d’identifier des groupes en rupture totale avec le livre, d’autres pour qui la lecture appartient au passé, ceux qui n’ont pas toujours les mots pour dire leurs lectures, ou encore ceux qui ont été marqués par de forts moments de lecture au collège.

L’autobiographie de lecteur est un mode d’appropriation qui met en lumière la diversité des relations et des pratiques, qui aide les élèves à explorer leur bibliothèque intérieure et leur fait prendre conscience de l’intérêt que les enseignants leur portent.

7. Conclusion

Conçue en deux temps, l’étude de Bénédicte Shawky-Milcent fourmille de références bibliographiques consacrées à la littérature et à la lecture auxquelles s’ajoutent des expériences de terrain réalisées avec des lycéens. Son ouvrage propose un nouveau modèle didactique de la littérature dédié aux différents processus d’appropriation et de réception de l’œuvre visant à impliquer l’élève en tant que lecteur à part entière.

La rencontre avec le texte reste possible pour un lycéen, dès lors que l’enseignante l’autorise à écouter, dire et partager ses émotions. Le plaisir et la liberté favorisent la réception de l’œuvre. La curiosité mène aux lectures heureuses, la découverte de soi permet de se tourner vers les autres, et comme le souligne si bien cette phrase d’un lycéen, « Ce qui est merveilleux, c’est de pouvoir partager les bienfaits d’une lecture avec d’autres lecteurs » (p. 200).

8. Zone critique

Même si l’enseignante n’est pas la première à se pencher sur la problématique des usages pédagogiques de la littérature, les méthodes qu’elles proposent ont le mérite de faire leurs preuves sur le terrain. S’il n’est pas toujours évident de savoir comment permettre à chaque enseignant d’appliquer des méthodes qui réclament une certaine disponibilité, en revanche il n’est ici pas difficile de comprendre qu’un lecteur heureux est un élève épanoui.

En prenant comme modèle la bibliothèque intérieure de Pierre Bayard, l’auteure s’inscrit elle-même dans un schéma didactique beaucoup moins normatif de la transmission littéraire. Loin de prôner la non-lecture, elle encourage cependant les lectures subjectives et heureuses, autorise chaque lecteur à se réconcilier avec ses souvenirs de lecture, favorise les échanges, incite chaque élève à tisser des liens entre cultures personnelle et scolaire. Mais elle permet surtout à chacun de goûter aux plaisirs de la lecture.

9. Pour aller plus loin

Ouvrage recensé– La lecture, ça ne sert à rien ! Usages de la littérature au lycée et partout ailleurs…, Paris, PUF, coll. « Partage du savoir », 2016.

De la même auteure– Un camp, dans ma ville : Compiègne-Royallieu, Compiègne, Ed. Mémorial de l’internement et de la déportation, 2011.– L’Appropriation des œuvres littéraires en classe de seconde, sous la direction de Jean-François Massol, Thèse de doctorat, Grenoble, 2014.

Autre piste– Pierre Bayard, Comment parler des livres que l’on n’a pas lus ?, Paris, Ed. de Minuit, coll. « Paradoxe », 2007.

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